东方之星
师乐汇

将思维教育融入到幼儿园的科学活动中

2017-11-02 15:37:24

东方之星思维教育机构  于洋

伴随着《幼儿园教育指导纲要(试行)》的颁布,“科学”这一深邃而又朴实的学科第一次正式列入幼儿园的教育内容之中。“幼儿园科学教育”中强调对幼儿的“启蒙性”教育理念已成为大家的共识。目前,整个幼儿教育领域面临的重要问题是从过去的“重知识”转向“重探究”、从“重结果”转向“重过程”。然而在这个转变的过程中,需要提前在幼儿中建立独立思考、发现问题、解决问题的潜在科学习惯。这些科学习惯的培养和建立恰恰正是思维教育所倡导和擅长的。思维教育注重的不仅仅是知识的学习,更重要的是在学习的过程中对学习方法的培养。在整个学习过程中,幼儿真正通过学习获得的再也不是他周围环境中所有客体的复制品,而是他自己通过思考与建构而得的完整的知识体系。

在幼儿园中,科学教育的核心是让幼儿以科学探究的方式“做科学”。在这里我们基于这种科学探究的“做科学”形式,以学习和教授过程中常用的几个基本方法为例,与大家共同探讨一下科学教育与思维教育相互间结合的方式。

一、利用多感官观察,发展幼儿多角度认知事物的能力。

观察是科学的基础,人们在观察的过程中发现可供研究的现象、事物变化的方向及原因,人们通过观察对结果进行归纳和总结。因此,我们首先要发展幼儿的观察能力,以便幼儿能准确、全面地认识事物,尤其使他们能够发现生活中不常见到的现象。

观察,在思维教育中属于图形认知方面的能力。图形是通过我们的视觉、嗅觉、听觉、味觉、触觉等感官能够感知到的事物。在这里,观察指的就是通过多种感官感知事物的特征。如,盲人就是通过嗅觉、听觉、味觉、触觉等感官来观察事物的。

例如:在幼儿园《观察岩石》的活动中,通过对岩石特点的观察,引导幼儿学会运用多种感官观察的方法。教师在课前可与幼儿一起收集各式岩石,然后将收集的岩石集中在一起认识它们的特性。教师可先引导幼儿通过视觉来了解岩石的颜色、形状等外部特征;通过触觉了解岩石的重量、光滑度、质地和温度等。待幼儿掌握了这些最基本的观察方法后,教师进一步引导幼儿通过闻岩石的气味、听岩互相石撞击或落地的声音等了解岩石的特性。最后,请幼儿将观察到的内容记录在“岩石观察记录表”中,加深对岩石性质的认识。

在进行完这一活动后,教师可引导幼儿在日常生活中反复练习运用多感官观察的方法。如,每天到幼儿园与大家分享早上出门看到的事物、听到的声音、闻到的气味等,这样不但有助于幼儿练习运用多感官观察事物的方法,发展了幼儿图形认知的能力,还有助于培养幼儿善于观察的好习惯。

二、对事物多层次分类,发展幼儿的发散能力和创新能力。

分类是贯穿整个科学活动的基本能力,幼儿在对事物的现象进行观察、假设、验证和总结时都会用到这方面的能力。在幼儿园的科学活动中也经常会用到分类的方法。

根据不同条件分类的方法在思维教育中属于发散能力,我们常用的有语义发散和图形发散。语义发散指的是人们在处理语言信息时的创造性思维能力。图形发散指的是处理具体形象信息时的创造性思维能力。我们可以在科学分类的活动中以多层次、多角度分类的方法更深入的了解物质的特性,同时发展幼儿的发散能力和创新能力。在这个过程中没有正确或错误的答案,请幼儿说出自己答案背后的原因远比评判他们的答案正确与否更有意义。

例如:在幼儿园《认识叶子》的活动中,教师可先与幼儿一起收集各式各样的叶子,将其混合后再根据一定的条件分类。幼儿可能根据叶子的外形,如叶片的颜色、形状、薄厚分类;可能根据叶脉的纹路、清析度分类;可能根据叶柄的长短、粗细、颜色分类;还可能根据叶子的属性,如针叶和阔叶、植被生活的地带、树木的品种等分类。可能还会有很多我们意想不到的分类标准,如叶子上是否有虫蛀过、叶子边缘的是否有锯齿、叶片是否光滑等。教师在引导幼儿总结时只要求幼儿说出分类的理由即可,不要评断分类方式的正确与否。在这个过程中幼儿一般只会根据叶子的一种属性分类,教师可在总结过后引导幼儿根据不同的维度进行二级或三级分类,让幼儿对叶子的不同属性有更深入的认识。

当幼儿对多种分类方式熟悉之后,教师可用彩纸分别剪出红、黄、绿三种颜色的叶子、苹果和帽子各6张(如下表)。将这18张卡片混合后请幼儿分类,幼儿可以根据物品的种类分为叶子、苹果、帽子三类;也可以根据物品的颜色分为红、黄、绿三类;还可以根据同种物品的大小分为两类。幼儿在一级分类的基础上,还可以进行二级或三级分类。


叶子

苹果

帽子

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

绿

1

1

1

1

1

1

在此基础上,教师还可将实物叶子与彩纸卡片混合,请幼儿再次进行分类。

对同种事物多层次、多角度的分类是培养幼儿发散能力和创造性思维的有效途径。教师可随时引导幼儿对生活中见到的事物进行多层次、多角度分类。如,食物、家具、玩具等。

三、运用图形、符号类信息,发展幼儿多种方法与人交流的能力

不同的人对同一问题会有不同的探索方法,而通过交流分享可以发现每个人思考方式的弱点与长处。在幼儿的科学活动中,应该包含大量不同类型的交流活动,如做手势、画画、表演等,以便幼儿有更多的机会以别人能够理解的方式表达自己的思想。在思维教育中,这种非语言的交流方式常用到图形认知和符号认知两方面的能力。符号指的是抽象的具有代表性的一些信息,如字母、数字、汉字等。符号认知指的是对符号信息的理解能力。

例如:在幼儿园《电路》的活动中,教师为幼儿提供电源、导线、开关、灯泡几种物品(如方便还可提供几种小型用电器)。教师可先请幼儿自由探索几种物品的连接方式。幼儿们会发现利用导线可将几种物品连接起来,但大家的连接方式会有所不同。在活动结束后,教师可请幼儿到前边展示自己的连接方式,以手势和动作与大家交流。

教师还可以将幼儿分成几组,每组幼儿共同探索让灯泡亮起来的连接方法。在这个过程中幼儿会发现,只有将灯泡接入一个闭合回路中才会发亮。每组幼儿连接的方式可能不同。小组成员在完成任务后,将电路连接的方式以符号的形式记录下来,作为组间成员交流的依据。每组幼儿记录的符号代表的意义可能不同,这就需要幼儿进行讲解。由此,教师可进一步引导幼儿了解符号统一的重要意义,请幼儿通过讨论统一电路的符号。

记录的环节看似简单,却是培养幼儿自省能力的良好契机。同时,以符号的形式记录、交流又发展了幼儿符号认知的能力,为日后的交流提供了又一便利的方法。

四、在测量时利用图形、符号类信息,发展幼儿多途径解决问题的能力。

测量是帮助我们认识事物的大小、重量、体积、温度和时间等特性的科学方法之一。在科学活动中,测量是量化结果、进行比较、记录的必要过程。在思维教育中,测量属于图形聚敛和符号聚敛方面的能力。图形聚敛能力,是人们解决图形类问题的能力,如拼图。符号聚敛能力,是解决有关数字、字母等符号问题的能力,如以符号替代某种事物。

在幼儿科学活动中,教师引导幼儿用非标准测量的方法进行测量,以发展幼儿运用多种途径解决问题的能力。非标准测量,即以幼儿熟悉的实物为单位长度的测量。

例如:在幼儿园《种植》的活动中,幼儿需要长时间观察与测量幼苗生长的情况。教师引导幼儿每周固定一天(如周一)以图形替代长度,用自制的标尺记录幼苗生长的高度,或用一个新的纸条比照幼苗的高度剪裁,然后将这些纸条按记录的时间依次粘贴在记录单上,两个月后观察并总结幼苗生长的情况。教师还可请幼儿自己想办法测量和记录幼苗生长的情况,二个月后进行交流。总结这段时间幼苗生长的情况,如每阶段生长的速度,不同幼苗间生长速度的差异等。在这个过程中,同品种的幼苗可能出现生长速度不一致的情况,幼儿可根据记录的情况找出原因。

在幼儿熟悉非标准测量的基本方法后,教师可进一步以幼儿熟悉的物品为单位长度进行测量。教师可将幼儿分组,每组分到的被测量物相同(如相同的长度)而测量物(如积木长短)不同。引导幼儿将积木拼成一条直线测量,并记录积木的个数。在交流测量结果时,幼儿会发现每组测量的结果不一样,通过讨论幼儿会发现越长的积木测量出的单位个数越少。教师可请幼儿想办法统一结果,如,比较几个长积木与几个短积木所测量的长度是相等的,通过这种方法了解单位换算的基本原理。

教师可鼓励幼儿在日常生活中练习使用非标准测量的方法。如用自己的手掌宽度测量一本书的长度,或用自己的步长测量教室或家中某两点之间的长度等。此外,非标准测量的方法还可以用来测量重量、体积、温度和时间等。

五、整合多种信息,发展幼儿发现问题、解决问题的聚敛能力。

推断是人们根据一系列条件对某事发生的原因所做的最佳猜测。在科学活动中,我们能直接观察到的现象不需要用到推断。如,向气球中吹气,气球就鼓了起来。但是大部分情况下,我们不能直接观察到现象的发生。如,起风时的风向如何。

在思维教育中,根据已知信息推断结果属于聚敛方面的能力。如将聚敛的目标融入到科学活动中,培养幼儿主动发现问题、解决问题的思维习惯,对发展幼儿以探究的方式“做科学”有着推动的作用。

例如:在幼儿园《找相同》的活动中,教师可先出示几种不同材质的布块,请幼儿运用多种感官观察这些布块,记住它们的特点。再将幼儿的眼睛蒙起来,出示任意一件与其中一布块材质相同的衣服或其它制品,请幼儿通过“观察”来推断哪块与教师给出的物品是同种材质的。教师还可以改变材料,让幼儿通过听觉、嗅觉或味觉辨别俩俩相同的物体。通过这类活动,幼儿不但可以更深入地了解这些物质的属性,还能够发展其通过多种感官观察并解决问题的图形聚敛能力。

教师在幼儿的日常生活中可随时引导幼儿做这方面的训练。如引导幼儿观察户外大树晃动的幅度来推断是否有风、风有多大;根据户外人们的穿着来推断室外气温的高低;从室外回来的人带了把伞,根据伞面的干湿程度推断室外是否在下雨等。

通过幼儿的科学教育,我们带给幼儿的应该是科学方法而不是科学知识,是思考问题的思维方式而不是思维定式。因此,在科学教育的过程中,融入思维教育的目标、培养幼儿科学的思维方式是帮助幼儿达到这一标准的有效手段。


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